Módszertani lehetőségek

A felnőttképzésben alkalmazható módszerek és munkaformák
Amíg az Uniós országok egy részében külön szakosodhatnak az oktatók a felnőttképzésre, hazánkban ez még nem megoldott. Úgy tudom, hogy Debrecenben és Pécsett folyik az egyetemeken androgógiai képzés, de a tanárkarok többségén még nem. A már végzett pedagógusok "átképzését" a felnőtt szektorra ezen időpontig senki nem vállalta fel. Tehát a helyzetkép elég szomorú: A felnőttképzésben tanítók többsége soha nem tanult androgógiai ismereteket, a képzési vállalkozók nagy része nem főállású pedagógusokat foglalkoztat, hanem megbízást ad egy-egy tanfolyamon való oktatásra, tehát a tanárok többsége valamely közoktatási intézményben főállásban dolgozik, mellesleg pedig óraadóként felnőtteket is oktat. Természetesen aki egyébként szakmailag és módszertanilag is felkészült pedagógus, azt azért nem kell félteni ettől a területtől sem, de ismerjük el, hogy az idősebb korosztálynak is meg vannak a speciális életkori jellemzői, melyeket az oktatási folyamat során figyelembe kell venni. (Gondoljunk csak arra az időszakra, amikor a gimnáziumok bevezették a 6 ill. 8 osztályos képzést. Sok kollégát nagyon meglepett, hogy az évek óta sikeresen alkalmazott módszerei a "kicsiknél" nem voltak eredményesek.) Arról a "tévhitről" (tisztelet a kivételnek) nem is beszélve, hogy sok pedagógus azt feltételezi, hogy a felnőttek már maguktól is tudnak tanulni, neki csak "le kell adni" az anyagot... Nehezíti a pedagógusok lelkiismeretes önképzését, hogy igazából módszertani kiadványok sem állnak rendelkezésre a korszerű felnőttképzésről, ha valaki maga próbálná összegyűjteni a szükséges ismereteket. Én is próbálkozom folyamatosan. A következő gondolatokat Durkó Mátyás: Andragógia (1999) c. könyve alapján sikerült leszűrnöm.

A permanens (élethosszig tartó) nevelésről
A fogalom maga is tartalmazza a lehetőséget, az egész életen át tartó fejlődésre. Ez a nézet viszonylag új keletű. James (1890) annak idején úgy gondolta, hogy a személyiség alakítási, fejlesztési lehetősége csak az ifjú korig, 25 évig tart, azután már nem vagyunk képesek újat tanulni, új képességekre, készségekre szert tenni, értelmünket, viselkedésünket a szokás, a rutin irányítja. Később Thorndike (1928) kísérleti eredményei alapján megállapította, hogy "minden tanítható" egészen 50 éves korig. 50 éves kor után viszont egy erőteljes és felgyorsult ütemű értelmi hanyatlás következik be. (Túl a negyvenen számomra ez nem igazán biztató). Szerencsére az andragógiai lélektan legújabb kutatásai azt bizonyítják, hogy a felnőttkori tanulás képessége egyénileg változatosabb képet mutat: a különböző intellektuális képességeknek állandó, aktív gyakorlása, a rendszeres önnevelés, önművelés szükségességének érzése a felnőttkori tanulás eredményességét a legmagasabb élethosszig is kiterjesztheti. A felnőttkori tanulást befolyásoló tényezőket két összetevőre szokás bontani.
  1. A "fluid", azaz "folyékony összetevők" az életkor növekedésével hanyatlanak. (Ilyenek pl. a vizuális, audiovizuális, izommozgásos képességek, egyes elemi gondolkodási képességek.)
  2. A másik csoport a "kristályos szerkezetű" stabil jelenségek, amelyek főleg a céltudatos tanulással, iskolai vagy más rendszeres művelődési aktivitás, gyakorlás közben fejlődnek ki és ezek folyamatos gyakorlás esetén az egész életút alatt folyamatosan a magas életkorig is fejlődhetnek. (Pl. a beszédkészség, az információszerzés és alkalmazás képessége stb.)
Egy adott konkrét felnőttkori tanulási tevékenység hatékonysága attól függ, hogy ezen összetevők milyen arányban állnak rendelkezésre, milyen hatásfokúak, mennyire képesek más tényezők hiányos működését ellensúlyozni. "A felnőttkori tanulást továbbá jelentősen befolyásolja a felnőtt munkájának, társadalmi kihívásainak, családi kötelezettségeinek milyensége, műveltség szükséglete, az hogy ezek mennyire igényelnek - vagy éppen mennyire nem - sajátos, új ismereteket, képességeket, személyi tulajdonságokat." Ezeken kívül hatással lehet a tanulásra az egyén életmódja, egészségi állapota, a tanulásra fordítható ideje. Fontos észrevétel, hogy bizonyos jártasságok kialakítása, elsajátítása terén az idősebb személyek lassúbbak ugyan, de ugyanakkor megfontoltabbak, eredményesebbek. Még egy nagyon fontos tényezője a sikeres ismeretszerzésnek a motiváltság ereje. Durkó szerint a felnőtt akkor képes igazán tanulásra, tulajdonságai, magatartása megváltoztatására, ha elég okot érez rá. "A legalkalmasabb idő a számára az, amikor a megtanulandó anyagra egzisztenciálisan szüksége van." Mivel a tanulási folyamat kiváltója az abban résztvevő felnőtt saját öntevékeny aktivitása, a felnőttoktatási folyamatban az oktató legfőbb feladatának kell tekinteni a tanulási folyamat megszervezését, segítését, szabályozását. A korszerű tanítási módra elsődlegesen a tanulóközpontúság a jellemző. A kiinduló bázist a cél és feladat meghatározásában is a felnőtt tanuló életproblémái, élethelyzete alkotja, s a felnőttoktatásnak ezek megoldásához kell képzési, nevelési segítséget adni. "A problémahelyzetből való kiindulás egyébként az egész felnőttkori tanulás legfőbb motivációs megerősítését adja." - írja Durkó Mátyás. A felnőttkor, mint fejlődéslélektani kategória nehezebben határozható meg, mint a megelőző életszakaszok. Általában elmondható, hogy a felnőttkorra befejeződik a szomatikus fejlődés, mind anatómiai, mind élettani szempontból. A felnőtt embert meghatározott értelmi és érzelmi stabilitás jellemzi. Kialakult egyfajta világnézete, amely lehet a szűkebb-tágabb környezet tradicionális elemeit alapul vevő, vagy különböző szintű és minőségű ismereteken alapuló. A vágyak és a realitások közötti kompromisszumok egyre inkább a valóságnak megfelelő feltételekhez igazodnak. A felnőttkort a cselekvésekben mutatott edzettség és kitartás jellemzi. Miközben az egyén saját élettervet alakít ki és valósít meg, szükségszerűen mások életét is tervezi, így kiszélesedik felelősségi köre. Ebben a tervezési, előrelátási folyamatban az emócionalitás egyre inkább az intellektuális vezérlés hatása alá kerül. A felnőttkori tanulás szempontjából kiemelkedő szerepe van pszichikus funkciók működésének.
Legfontosabb jellemzők:
  • A szándékos és a megosztott figyelem begyakorlott;
  • Jellemző a tudatos, rendszeres, szándékosan irányított képzelet;
  • Átfogó, széles gyakorlatias gondolkodás;
  • Nagy a produktív cselekvés vágya;
  • A tervezés igénye vezérli, jelent és jövőt együtt mérlegeli;
  • Érdeklődési iránya kialakult;
  • Szakmai rutinnal, sokrétű tapasztalattal rendelkezik.
A felnőttképzés során építeni kell a már meglévő ismeretekre és élettapasztalatokra is. Az új ismeretek megszerzése egyrészt szolgálhatja az eredeti foglalkozáshoz szükséges ismeretek kibővítését, korszerűsítését, de az sem ritka, hogy az eredeti szakmától teljesen független tevékenységeket szeretnének a jelentkezők megismerni, esetleg elhelyezkedési esélyüket növelendő, új szakképesítést megszerzését tűzik célul.

Tanulás csoportban
A mai gazdasági környezetben, amikor senkinek nem biztos a munkahelye, érdemes szembesülni azzal a ténnyel, hogy a létszámleépítések során elbocsátandó dolgozók kiválasztásánál nem meghatározó a szakmai tudás. Sokkal nagyobb hányadban szabadulnak meg azon dolgozóktól, akikkel nehéz együttműködni, akik nem tudnak "csapatban" dolgozni. Mik is tehát azok a kulcskompetenciák? Három fő kategóriája: a problémamegoldás, konfliktuskezelés és együttműködés. Ezen belül a rugalmasság, a csoportmunkában való részvétel képessége, az összefüggésekben és rendszerekben való gondolkodás, a felelősség. Olyan elemei vannak, mint pl. kommunikációs készség, konfliktustűrő készség, munkához való viszony. A legfontosabb team-kompetencia az együttműködési készség. Nélkülözhetetlen az együttműködéshez a folyamatos kommunikatív kapcsolat, amelynek segítségével az együttműködő társak összehangolják tevékenységüket. Fontos egymás elfogadása, a tolerancia és az empátia. Azok tudnak jól együttműködni, akik képesek tartósan egymásra figyelni, és viselkedésükben is alkalmazkodni egymáshoz. Megosztják egymás információit és kiegészítik egymás képességeit. Az együttműködés feltételezi a munkamegosztást is. Ha tehát a felnőttképzés fő feladata a jövőben ezen képességek, készségek kialakítása, fejlesztése lesz, akkor mindenképp előnyben kell részesíteni a képzések során a csoportos munkaformákat. Ezek külföldi elterjedtsége már általános, különösen a vállalati tréningek, felsővezetők, szakértői csoportok képzésében, pl. DACUM-módszer. Az általános használhatóság szempontjából számomra legszimpatikusabb az un. kooperatív tanulásszervezés, melyet sok általános és középiskolában már eredményesen használnak, alapelemeit magam is szívesen beépítem a mindennapi tanítási gyakorlatba. Hasznosnak tartanám, ha a felnőttképzésben dolgozó pedagógusok is mind szélesebb körben megismernék.

A kooperatív tanulásról
A kooperatív tanulás során a tanulók/hallgatók a tananyag nagy részét maguktól, kis csoportokban sajátítják el a pedagógus segítségével. A foglalkozások hangulata derűs, a diákok egymást segítve tanulnak, aktív résztvevői a tanulási folyamatoknak. Tehát a kooperatív tanulásnál pozitív kölcsönös függés jön létre a csoporttagok között. Érzékelik, hogy a kívánt eredményeket csakis a többiekkel együtt tudják elérni. Ezért az egyes csoporttagok eredményei hasznosak a többiek számára. A tananyagot egymással megbeszélik, annak megértésében segítik egymást. A pedagógusnak tehát olyan helyzeteket kell létrehoznia, hogy a hallgatók érezzék, szükségük van egymásra ahhoz, hogy saját maguk eredményt érjenek el, ugyanakkor a csoport kitűzött feladatait is teljesítsék. Ez az attitűd fejleszthető:
  • Közös cél kitűzésével;
  • Feladatok szétosztása révén;
  • A csoport tagjai között az anyagok, források, információk megosztásával;
  • A tevékenység szétosztása által;
  • megváltozott munkaképességűek rehabilitációs képzése;
  • A közös elismerés felkínálásával.

A kooperatív tanulásszervezés alapelvei

  • Az építő egymásrautaltság
    • Az építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan függ egymástól. Ez kialakítható a megfelelő feladatszerkezetekkel, szükséges hozzá a csoportcél, valamint a jó munkamegosztás. Erősíthető megfelelő értékelési módszerekkel is: pl. a csoportpontszám a tagok pontszámának átlaga lesz.
  • Az egyéni felelősség
    • A csoporttagok dolgozhatnak azonos témán is, de munkamegosztás van közöttük, és mindenki a saját részfeladatáért a felelős. Olyan szabály is betartható, hogy a csoport addig nem foghat hozzá a soron következő feladat megoldásához, amíg az előző feladat ráeső részét ki-ki meg nem oldotta.
  • Egyenlő részvétel
    • Az egyenlő részvételt szerepelosztással vagy munkamegosztással lehet elérni. A szerepelosztás részvételi normákat alakít ki. A részvétel egyenlőbbé tétele érdekében a csoportos megbeszéléseket felcserélhetjük olyan módszerekkel, mint a "szóforgó", vagy a "csoportinterjú". Szintén munkamegosztást jelenthet a tanulást működtető szerepkörök kialakítása. A lényeg, hogy minden csoporttagnak felelősséget kell vállalni a saját részfeladatáért. A képességek közötti különbségek viszont szükségessé teszik, hogy mindenki saját képességeinek, munkabírásának megfelelően kapja a ráeső munkát.
  • Párhuzamos interakció
    • A hagyományos foglalkozási keretek között legtöbbször csak egy ember beszél egyszerre (no meg a rendetlenkedők). Pármunka esetén már a résztvevők 50%-a fejezheti ki egy időben gondolatait. A kooperatív technikák között arra is találunk megoldásokat, hogy a csoporton belüli párok mindkét tagja azonos ideig lehessen aktív. (Pl. megosztott idő módszere, vagy páros forgószínpad módszer.) A csoportmunka során a "szóforgók", csoportos interjúk is alkalmasak arra, hogy a részt vevők minél nagyobb arányban aktívak lehessenek.

Hogyan alkalmazzuk a módszert?
Fontos, hogy a foglalkozásokra készülve ne az egyes órák anyagában, hanem témakörökben, nagyobb egységekben gondolkodjunk. Vannak olyan témakörök ugyanis, amelyek feldolgozására a kooperatív technika nem alkalmas. Pl. a számítógép készségszintű kezelésének elsajátítása nehezen megvalósítható csoportos formában. Ugyanakkor a számítástechnikai alapismeretek tantárgy egy része, vagy az ehhez kapcsolódó matematikai ismeretek nagy része sikeresen feldolgozható ilyen módon, nem is beszélve a felnőttképzési szolgáltatások többségéről, az álláskeresési technikák, tanulás-módszertani ismertetek oktatásáról. Ha a megtanítandó témakörben gondolatban kijelöltük a kooperatív órák helyét, akkor megtervezhető az ív, amelynek mentén akár több egymást követő foglalkozáson is így dolgozhatunk. Kezdetben érdemes csak egy-egy kooperatív elemet felhasználni, aztán fokozatosan jutni el a teljes időtartam betöltéséhez. A szokatlan felkészülés, a bonyolultnak tűnő feltételek, a megosztott figyelem eleinte megterhelő lehet a pedagógus számára. A kooperatív foglalkozásra való felkészülés az oktatótól a szokásosnál is több szellemi befektetést igényel. A szükséges eszközöket meg kell tervezni, kellő mennyiségben előállítani. Kezdetben még a csoportalakítás is átmeneti felfordulást okozhat. Később megtérül a befektetés, persze csak ha elfogadjuk, azonosulunk ezzel a munkaformával. Felvetődhet a kérdés, értékeli- e majd a felnőttképzési intézmény, vagy akár maga a hallgató a befektetett plusz energiát? Hiszen a vizsgák továbbra is a tárgyi tudás méréséről szólnak… Azt hiszem, megint csak a lelkiismeretünk lesz a mérce.

A projektmódszer
Visszatérve az andragógia azon utalására, mely szerint a felnőttkori tanulás legfőbb motivációs megerősítését a problémahelyzetből való kiindulás jelentheti, felvetődik a kérdés, miért nem terjedt még el a felnőttképzésben az un. "projektmódszer" általánosabb alkalmazása, hiszen ennek a módszernek éppen a célvezérelt tapasztalatszerzés a lényege. (Az alap- és középfokú oktatásban egyre inkább elfogadottá válik.) A projekt tulajdonképpen egy sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek feltárása, amely az adott problémához kapcsolódik. Ez nemcsak tanulási technika, hanem a személyiségfejlesztésnek nagyon hatékony eszköze is lehet. A kivitelezés egyrészt kollektív, mert egy csoport/közösség sokféle megközelítéséből, tapasztalatából, munkájából születik meg az eredmény. Másrészt egyéni, hiszen mindenki saját érdeklődése, tempója, tehetsége szerint veszi ki részét a közös munkából. A közös munka befejező fázisának egyike a "produktum", ami lehet egy kiállítás, könyv, videó, konkrét tárgyi eszköz, vagy akár egy konferencia, színházi előadás. Az aktív ismeretszerzés közben a tanulási folyamatot keretek közé szorító határok feloldódnak. A közös munka során az együttműködésé a fő szerep, a felelősségvállalás, a kommunikációs és informatikai készségek fejlődése a tevékenység közben mind hozzájárulhatnak a hallgatók munkaerőpiacon való sikeres érvényesüléséhez.

A módszer háttere, kialakulása

A koncepció eredete a XVIII. Századi építészeti akadémiák munkájához kapcsolódik. Az új gondolkodásmód elemei német közvetítéssel jutottak el az amerikai iskolákba, ahol éppen kialakulóban volt a pragmatizmus szellemisége. Ez a gondolkodás az embert elsődlegesen cselekvő lényként értelmezi. Összhangban állt ez a szabad individuum eszményével, akinek karrierje, boldogulása kizárólag saját tehetségétől, munkájától függ. Ez az ideológiai kihívás az iskolákat is útkeresésre késztette. A pragmatizmus legjelentősebb pedagógiai képviselője, John Dewey hitvallása szerint az iskola maga az élet, tehát olyan képzést kell biztosítani, hogy a gyermek tehetségét az élet minden területén gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja. Ez a gondolat alapvetően hatott Dewey tanítványára, Kilpatrickra (1871-1965), akit a program kidolgozójának tekintenek. A koncepció szerint a gyermekeknek olyan hasznos ismereteket és tapasztalatokat kell szerezniük, amelyekben a gondolkodás egész folyamata megjelenik, a problémahelyzettel való találkozástól, a megoldás tervezésén át a probléma megoldásáig. A megismeréshez, tapasztaláshoz pedig biztosítani kell a jó közérzethez és a tanuláshoz kapcsolódó sikerélményekhez vezető szabad tevékenység feltételeit. Kilpatrick felfogása szerint, aki teljes szívvel-lélekkel vesz részt a munkában, annak sikerét az eredmény igazolja. A tanulással kapcsolatos fogalmak közt említi az aktivitást, a céltudatos tervezést, a valamilyen tárgyi vagy szellemi produktum létrehozására irányuló törekvést. A tanár szerepe ebben a folyamatban az irányítás, feladata pedig a tanácsadás, a segítségnyújtás, a koordináció. Egy-egy jól sikerült projekt jól érzékelhető pozitív szokásváltozásokat idézhet elő akár a felnőttek körében is.

A projektoktatás metodikai lépései


  1. lépés: A feladatok, témák meghatározása, melyek kapcsolatban állnak valamilyen konkrét helyzettel, a mindennapi élettel, a résztvevők érdeklődésével.
  2. lépés: Tervezés, vagyis a folyamat alakítása, az egymásra épülő lépések megbeszélése.
  3. lépés: Kivitelezés, a cselekvő együttműködés, a szükséges eszközök, különböző munkatechnikák valamint a közösségi, kommunikációs és tevékenységi formák kialakítása. Fontos a különböző tantárgyi ismeretek integrációja az összefüggések felismerésére irányuló gondolkodás fejlesztése érdekében. Jó, ha a tevékenység során valamennyi érzékszervet bekapcsoljuk.
  4. lépés: Felülvizsgálat, a munkafolyamat és az elkészült alkotások csoportszintű értékelése. Az eredmények, a produktum nyilvánosság elé tárása.
  5. lépés: Továbbfejlesztés a felvetődő kérdések, az értékelés fényében, a további feladatok, esetleg új projektek kidolgozása.
A projekt-módszer ma már szerte a világon elterjedt. Az egyik legérdekesebb a holland Jena-terv mozgalom, mely a programmal kapcsolatos feladatokat "tájékozódás a világban" elnevezéssel összegezte. Ez a program azt szolgálja, hogy teret adjon a gyermek önmagára, a közösségi életre, a kultúrára és a természetre irányuló kérdéseire. (Magyarországon egy kis faluban, Perbálon működik jelenleg Jenaplan-típusú általános iskola.) Projektre alapozott tanítási módszert több középiskolában és egyetemen is alkalmaznak. A "tervezésorientált" oktatási módszert inkább a középiskolákban, a "problémaorientált" módszert pedig inkább a felsőfokú oktatásban részesítik előnyben. A tervezésorientált módszer egy gyakorlati feladatnak több témakör szintézise által való megoldását jelenti. A problémaorientált tanítás alapelve, hogy a tanítási folyamat minden eleme a "feladatmegoldásért" van. Tehát a feladatból indul ki, és ezért az előadásoknak, az irodalom tanulmányozásának, a csoportos tanulásnak, a kísérleteknek stb. a célja a problémamegoldás. A felnőttképzésben mindkét módszernek jogosultsága lehet. A dániai aalborgi egyetemen pl. a számítástechnikai oktatásban használják eredményesen a módszert: A projektjavaslatokat a különböző iparágakból, kutatócsoportoktól gyűjtik össze. A hallgatók 2-6 főből álló csoportokat alkotnak a feladat megoldása érdekében. Meghatározzák a megoldandó részfeladatokat. Ha valamelyik diák megakad a feladatmegoldásban, az irányító tanár csak útmutatást ad. Minden csoport rendelkezésére áll egy teljesen felszerelt terem számítógépekkel, szakkönyvekkel, folyóiratokkal. A módszer egyik előnyeként könyvelik el a diákok, hogy ezáltal felkészülnek a későbbi csoportmunkára, tapasztalatokat szereznek az elméleti anyag alkalmazási módjára vonatkozóan, valamint kialakul a problématervezési, megoldási és dokumentálási képességük. Mivel a gyakorlati feladatok nagy részét a különböző iparágak javasolják, ezért a velük való folyamatos együttműködés is komoly eredménynek tekinthető.

Távoktatás

A felnőttképzési programokat és módszereket az eddigieken túl akkor tekintjük korszerűnek, ha a tudástartalom terjeszthetősége független a földrajzi távolságoktól, ha biztosítható a képzéshez való tömeges hozzáférés. A felnőttek részéről alapvető igényként jelentkezik, hogy a tanulás ütemét, helyét és módját maga választhassa meg. Ennek a jogos igénynek legjobban a nyitott tanulás ill. távoktatás módszere képes megfelelni. A nyitott tanulás egyik alapvető jellemzője az időfüggetlenség, ami azt jelenti, hogy a hallgató maga választhatja meg a haladás ütemét. Másik jellemző a tér-függetlenség. Ezt a követelményt az un. Elméletigényes, ill. nem fizikai típusú szakképesítések esetében jól lehet érvényesíteni, amennyiben a távoktató speciális eszközei rendelkezésre állnak (oktatócsomagok, konzultációs központok). A felnőttek szakképzésében természetesen csak korlátosan lehet érvényesíteni a távoktatás előnyeit, mivel a fizikai típusú szakmai készségek és jártasságok jelentős része tanműhely vagy gyakorlóhely nélkül nem sajátítható el. A távoktatás a tananyagot és a tanulási folyamatot szakaszokra bontja, minden szakasz végén visszacsatolási-ellenőrzési pontot iktat be. Az általános séma a következő:
  • A képző intézmény meghatározza a tananyagot és az elsajátítás lehetséges időtartamát, valamint a tanulás rendjét.
  • Az un. Oktatócsomagokban a tanulók rendelkezésére bocsátja az ismerethordozókat (könyvek, jegyzetek, videofilmek, magnókazetták, oktató CD-k stb.). Útmutatást ad a tanulás megszervezéséhez, módszereihez és ütemezéséhez.
  • Előírja a tanulási mozzanatokat, meghatározza a cselekvéssorokat.
  • A hallgatókkal konzultánsok (tutorok) tartanak közvetlen kapcsolatot, akik segítik a tanulást, motiválják a munkát.
  • A tanulás folyamatos irányítása távkapcsolat útján valósul meg. Ennek alapformája a folyamatos visszacsatolás, és a minősítő értékelés.

A távoktatás számára ideális a "modulrendszer" használata. A tanulónak nem előre elrendezett, "kötelező" sorrendben és időbeosztásban kell végeznie a tananyaggal, hanem olyan modulokra bontott ismeret egységeket kell elsajátítania, amelyek egyéni haladási ütemet tesznek lehetővé (felvehető egyszerre több vagy kevesebb modul), ill. a rendszer a modulok megválasztásában és összerendezésében is szabadabb választási lehetőséget biztosít a hallgatóknak. Természetesen a modulok összeépíthetőségének meghatározott szabályai vannak, pl. a képzés újabb fokozatába lépéshez bizonyos modulmennyiség szükséges, vagy egyes modulok csak bizonyos tanulmányi előzmények alapján vehetők fel. Jelenleg is napirenden van az OKJ-s képzések programjának modulrendszerű kialakítása. A távoktatás terjedése egyre erőteljesebben veti fel a minőségbiztosítási rendszer igényét. Egy rosszul szervezett oktatási program ugyanis sok nehézséget és kudarcot okozhat a tanulónak, hiszen jobbára magára van hagyva, ki van szolgáltatva a gépi eszköz-kapcsolatoknak, a "személytelenül" kapott utasításoknak. Ma még gondot okoz a speciális szakmai felkészültségű szakemberek hiánya. A tananyagok kidolgozásakor nagyon összehangoltan kell együtt működniük a tartalom fejlesztőknek a kivitelezést megvalósító szakemberekkel.

A távoktatás helyzete Magyarországon

A 80-as évekig a távoktatás előzményeként a "levelező" oktatás volt széles körben alkalmazott. Az 1980-as években szakemberek szűk csoportja már rendszeresen jelen volt a távoktatatás európai konferenciáin. A nemzetközi eredmények hatására a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1991-ben létrehozta a Nemzeti Távoktatási Tanácsot, a magyar távoktatás fejlesztésének tanácsadó, koordinációs testületét. Már 1992-ben - az erre önként vállalkozó egyetemek és főiskolák közreműködésével - hat helyen jött létre Regionális Távoktatási Központ. Ezek a központok kezdetben kész nyugati távoktatási modellek és tananyagok adaptációjára törekedtek, ma már egyre inkább a saját fejlesztés válik általánossá. A hazai hálózatfejlesztés mellett hamar megjelentek az európai országok távoktatási intézményeinek magyar fiókintézetei is. Több külföldi intézménnyel együttműködve, 1992-ben "Gábor Dénes Műszaki Informatikai Főiskola" néven létrejött az első olyan önálló felsőoktatási intézmény (alapítványi magániskolaként), amely kifejezetten távoktatási formában szervezi meg a képzéseit. 1993-ban indult a Pannónia Tempus JEP. A projekt elsődleges célja regionális távoktatás leendő központi bázisintézményeinek és humán erőforrásainak megerősítése volt. 1995-ban a "A képzés és a gazdaság kapcsolatainak erősítése" címmel indult Nemzeti Phare-program távoktatási képzési programok beindítását kívánta szorgalmazni. A felsőoktatás tehát már kiterjedt távoktatási hálózatot mondhat magáénak. A szakképzésben a lehetőségek hatékony és széleskörű alkalmazása egyenlőre várat magára. Gyakran találkozunk azzal a megoldással, hogy a képzők a hagyományos képzési struktúrát egészítik ki a távoktatás egyes elemeivel. Pl. az ismeretelsajátítás zömében tanári irányítással történik, viszont a gyakorlóanyagok egy része alkalmas az önálló, otthoni feldolgozásra.

E-learning

Az e-learning, vagy web-alapú tanulás minden olyan tudásátadási folyamat, amely közvetítő közegként a számítógépet használja. Pedagógiai értelemben több módszertani területet integráló oktatási technológia. Nagy távolságokat képes áthidalni, mint a távoktatás, ugyanakkor a visszacsatolás idejét is képes lerövidíteni, akár azonnalira. Vonzó audiovizuális megjelenítésre képes, mint az oktatófilmek, vagy a multimédiás anyagok, de képes interakcióra és visszajelzésre is. Egyénre szabott oktatást képes irányítani, mint a programozott oktatás, de a tananyagok napról napra karbantarthatók és a lehető legszélesebb közönséget képesek elérni. Az információs kommunikációs technológiának a felnőttkori tanulásban való alkalmazhatósága a szükséges hardverpiac biztosításán kívül az alábbi feltételektől is függ:
  • a külső és belső hálózatokhoz kapcsolódó (lehetőleg olcsó) internet hozzáférés;
  • a képzés céljának megfelelő tananyag és folyamatos tartalomszolgáltatás;
  • tananyagfejlesztők, tanárok képzése, az e-learning adaptációjához szükséges szakmai és személyes kompetenciák kifejlesztése.

Az elektronikus eszközök alkalmazása a tanulásban hatékonyabbá, mennyiségileg és minőségileg is eredményesebbé teheti az oktatást. Áthidalja az időbeli és térbeli korlátokat, alkalmazkodik a tanuló élet-és munkakörülményeihez, csökkentheti a kudarcélményeket, az információs forrásokhoz maximális hozzáférést biztosít, esélyt nyújthat a fogyatékkal élők tanulásba történő bekapcsolódására. Hazánkban elsősorban a nagyvállalati szférában sokasodnak a példák az e-learning alkalmazására, ahol ez része a belső képzéseknek és továbbképzéseknek, nyelvoktatásnak. Az e-learning tulajdonképpen integrálható a képzési rendszer egészébe. A számítógép bevonása a tanulási folyamatba a hallgatók számára nagy vonzerőt jelent, figyelmük tovább fenntartható, biztosítja a felhasználók számára az egyéni haladási ütemet. A hallgatót nem érik kudarcélmények a programokba beépített segítségnyújtásnak és folyamatos ellenőrzésnek köszönhetően. Az alkalmazható animációk segítségével jobban szemléltethető egy-egy folyamat, könnyebben érthetővé válik az elméleti anyag. Az interakció gyakori alkalmazásával elérhető, hogy a tanuló tevékeny részese legyen az ismeretszerzésnek. Természetesen a nyitott képzés eszköze is lehet az e-learning. A "rugalmas" oktatóanyagot úgy kell összeállítani, hogy az lehetőséget biztosítson az egyénre szabott tanulási útvonal kiválasztására, az egyes részek átugrására, vagy szükség szerint a nagyobb elmélyülésre. Az e-lerning tananyag mind szerkezeti felépítésében mind tagoltságában segíti a tanulási folyamat kiegyensúlyozott ritmusát. Az elektronikus távoktatási szabályozókra az európai tapasztalat szerint jellemző, hogy akkor kerülnek kidolgozásra, amikor spontán kezdeményezések már működnek. Az EU-s távoktatási és e-learning politikák jellegzetesen európai elemei a következők:
  • a hozzáadott érték hangsúlyozása;
  • a munkanélküliség leküzdésének előtérbe helyezése;
  • a módszertani megalapozottság;
  • a megvalósult fejlesztések folyamatos vizsgálata és elemzése, a tapasztalatok visszacsatolása, a minőség folyamatos elemzése és biztosítása.

A távoktatásban, szakképzésben alkalmazható korszerű tananyagok fejlesztésének támogatására jött létre 1997-ben a Nyitott Szakképzésért Közalapítvány, amely 2001-től Apertus Közalapítvány néven működik. A jövőbeni trendeket illetően a "blended learning", "kevert módszerű" tanulás előretörése várható. Az e-learning valószínűleg integrálódik a különböző képzésekbe, kiegészítve, de nem helyettesítve a hagyományos módszereket. Természetesen vannak területek, ahol az e-learning már egyértelműen bizonyította létjogosultságát. Az egyik ilyen a számítógépes felhasználói alkalmazások területe, a másik jellemző terület a jog- és ügyvitel, ahol a folyamatok, utasítások és szabályok megismeréséhez az un. E-book típusú taneszközt lehet eredményesen alkalmazni. A nyelvi képzésekben szintén eredményesen ötvözhetők az egyéni e-learning és a hagyományos csoportos tanulási szakaszok. Igen jól alkalmazható a vegyes rendszerű képzés vezetői, értékesítői, ügyfélkapcsolati képzések területén is. Elektronikus taneszközök révén a fogalmi, folyamati ismeretek könnyen megszerezhetők és ellenőrizhetők, az önismereti-személyiség tesztek hatékonyan, gyorsan elvégezhetők, kiértékelhetők. Az e-learning fejlődéséhez feltétlen szükségesek a szabványok is. Ma számos cég, oktatási intézmény kínál elektronikus tananyagot. Az egyes szolgáltatók azonban saját használatra fejlesztenek programokat anélkül, hogy azok más rendszerrel kompatibilisek lennének. Olyan szabványok bevezetésével, melyek elősegítik a tananyagok cseréjét különböző környezetek között, az e-learning piac még tovább szélesedne. Jelenleg több szervezet foglalkozik szabványok, ill. szabvány javaslatok készítésével: AICC, IEEE, IMSproject, ADL…. Stb. Hasonlóan fontos kérdés az Internetes oktatás jogi kérdése. A szabványoknak lehetőséget kell teremteniük a jogi megoldások integrálására is.
A jelenleg használt szabványok négy nagy csoportba sorolhatók:
  • Az első csoportba tartozók az adatmodellekkel, az oktató-felülettel foglalkoznak;
  • A második csoportba tartozók szabályozzák a tananyagok struktúráját, felépítését;
  • A harmadik csoportba tartozók a meta-adatokkal kapcsolatos szabályozásokat tartalmazzák, amelyek az eredményes kereséshez szükségesek;
  • A negyedik csoportba azok a javaslatok tartoznak, amelyek a tanulóadatokkal kapcsolatosak.

A tapasztalatok és szakértői jelzések alapján tehát azt mondhatjuk, hogy Magyarországon az e-learning lassú, de biztató fejlődésbe kezdett. Kiemelt feladat, hogy az informatikai írástudás megszerzésének lehetősége minél nagyobb tömegek számára legyen elérhető. Hogy tanulni sohasem késő, azt képzőként nap mint nap megtapasztaljuk, pl. a nyugdíjasok számára szervezett nagyon népszerű Internetes tanfolyamaink kapcsán.
Halmai Csabáné
HCS Ventura
képzési vezető